Revista

Edição 09 - 3

Filosofia como um Instrumento Crítico no Espaço de Enunciação da Libras

Por ANTONIO CID FREITAS BARROS

 

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar a proposta de estudo do grupo de pesquisa da Universidade Estadual do Ceará: Filosofia e Língua de sinais, que, por sua vez, tem por finalidade o estudo linguístico da língua brasileira de sinais e a pesquisa de sinais a partir do vocabulário filosófico, para que possam servir como subsídios para o ensino de filosofia para surdos. Pois, a partir da Lei 11.684/08 que tornou as disciplinas de Filosofia e Sociologia obrigatórias nas escolas de todo o país, com certeza, surgiu a necessidade de uma preparação mais específica para o ensino dessas matérias em sala de aula, já que atualmente a educação de surdos goza de uma privilegiada ascensão, sobretudo com a proposta de educação bilíngue para surdos como a opção até então mais ideal para a construção da aprendizagem do sujeito surdo. Dessa forma, faz-se necessária a pergunta: como a filosofia pode ser um instrumento crítico para a vida do sujeito surdo? Sem dúvida, assim como pode ser para o ouvinte, também para o surdo a filosofia pode se tornar um instrumento crítico da realidade. Por isso, nossa proposta é que a filosofia para surdo seja ensinada a partir do espaço de enunciação da LIBRAS, ou seja, na janela imaginária frente ao corpo ou próxima ao corpo, onde são articulados os sinais dentro do raio de alcance das mãos. Para isso, é preciso que o professor seja capacitado não só na filosofia, mas que o mesmo tenha uma formação também na LIBRAS e na cultura surda para que possam lhe dá uma boa fluência na língua de sinais e dessa forma um sucesso no ensino dos conceitos filosóficos, capaz de despertar no sujeito surdo um olhar crítico da realidade.

PALAVRAS-CHAVE: FILOSOFIA. CRÍTICO. ENUNCIAÇÃO. LIBRAS.


INTRODUÇÃO
Como sabemos, a filosofia foi retirada do currículo do segundo grau no período do regime militar pós-64, e posteriormente na década de 1980, em virtude da luta de vários profissionais da áreaa filosofia obteve novamente um lugar no ensino médio, porém, em caráter facultativo. Assim, devido a sua história inconstante e de sua condição facultativa nas escolas de ensino médio, a filosofia sempre enfrentou problemas em relação à sua identidade e de seu papel. Com essa problemática, a filosofia foi colocada em uma condição marginal diante das demais disciplinas. Dessa forma, já no quarto ano de seu retorno ao ensino médio ainda se faz necessária toda uma reflexão na tentativa de superar e amenizar os problemas enfrentados pela filosofia “pós-exílio no cativeiro militar”, para que essa disciplina encontre sua real identidade e possa trazer uma solidez ao ensino médio.

Desde 2008, ano que marcou o retorno da filosofia como disciplina obrigatória ao ensino médio no Brasil, muitas discussões são feitas em torno dessa questão. Como prevê a LDB nº 9.394/96 Artigo 2º, a qual descreve os princípios e fins da educação nacional, a lei estabelece que a educação seja instrumento de desenvolvimento e preparo do educando para o exercício da cidadania. Dessa forma, com o retorno da filosofia ao ensino médio, espera-se que ela também possa contribuir de maneira significativa nessa construção. Porém, como se sabe, não basta apenas termos a filosofia no currículo do ensino médio para haver a sua significativa participação na formação do cidadão. Mas, para início de conversa, é preciso a qualificação devida de profissionais para o ensino na área, pois do contrário a qualidade do ensino já se torna defasada.

Como ainda se tem a filosofia como uma disciplina marginalizada, até hoje, em muitas das escolas do país não existe professor devidamente formado em filosofia ministrando esse conteúdo, mas em boa parte o que temos são aulas ministradas por professores formados em outras disciplinas e muitas das vezes sem qualificação para essa ministração, o que nos leva a percebermos certo descompromisso com os conteúdos programados pelo desconhecimento dos conteúdos filosóficos.

Nessa perspectiva, gostaria de apresentar uma realidade ainda mais alarmante da educação brasileira, mais especificamente na ministração das aulas de filosofia. A realidade em questão, portanto, trata-se do ensino de filosofia na educação de surdos, pois mesmo com toda uma legislação que prevê uma garantia de acessibilidade à educação de qualidade, a educação de surdos ainda é vista como uma questão de segunda categoria.

Conforme a Convenção Internacional sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, em seu artigo 24, deve ser garantido aos surdos especificamente na área da educação: b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade linguística da comunidade surda; c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.

A Declaração de Salamanca de 1994 que é uma resolução das Nações Unidas, que trata dos princípios, da política e da prática em Educação Especial. O parágrafo 19, referente às diretrizes de ação em níveis nacionais, nas áreas de política e organização, afirma que,

[...] as políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. (SALAMANCA, 1994, parágrafo 19)

Na legislação brasileira, alguns pontos se destacam em consonância com as declarações mundiais. O inciso l do Artigo 3º da LBD nº 9.394/96 descreve como primeiro princípio para a ministração do ensino a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, ou seja, resguarda o direito de qualquer individuo ter acesso e permanência ao ambiente de ensino. Nessa mesma perspectiva, destacando a Educação Especial, a mesma lei diz que os sistemas de ensino devem oferecer aos alunos surdos, currículos, métodos, técnicas e recursos educativos de acordo com as suas necessidades, bem como professores habilitados para o atendimento às diferenças linguísticas e culturais dos surdos.

No caso dos surdos, as necessidades são mais especificamente ligadas às questões linguísticas, já que pesquisas comprovam o melhor rendimento na educação de surdos a partir de métodos que prevê o ensino bilíngue. Entre as várias pesquisas científicas da comunidade surda brasileira, destaca-se uma, coordenada por Fernando Capovilla, PhD, professor associado da Universidade de São Paulo – USP, cujos dados são muito robustos e válidos; decorre do Programa de Avaliação Nacional do Desenvolvimento Escolar do Surdo – PANDES, o maior programa do mundo para avaliação do desenvolvimento escolar, de cognição e de linguagem de uma população escolar surda. Esse programa foi conduzido de 2001 a 2011 com apoio do CNPq, da Capes, e do Inep (Observatório da Educação) e avaliou 8 mil surdos oriundos de 15 estados brasileiros com idades de 6 a 25 anos, desde o primeiro ano do ensino fundamental até o último ano do ensino superior.

Constatou-se nesta pesquisa que a criança surda (cuja língua materna é a Libras) aprende significativamente mais e melhor nas escolas bilíngues, na interação com professores sinalizadores e em meio a colegas também sinalizadores. Os frutos do bilinguismo são decorrentes de seu método enraizado na identidade surda, ou seja, na sua língua, já que ele propõe o ensino ao surdo a partir de sua primeira língua, a LIBRAS, e tendo o português na forma escrita como auxílio nesse processo.

Na contramão de pesquisas como a do professor Capovilla estão outras que não identificam a surdez como cultura e, dessa forma, muitos desses pesquisadores discretamente se limitaram nos registros nos quais os sujeitos surdos eram vistos como seres “deficientes”, conforme a definição de ”ouvintismo”, assim como pronuncia a pesquisadora surda Perlin (2004) “As narrativas surdas constantes à luz do dia estão cheias de exclusão, de opressão, de estereótipos” (p.80). Com certeza, essa visão desconhece ou simplesmente desrespeita as conquista surdas. No Brasil o reconhecimento da LIBRAS como língua de sinais é sinal de uma grande vitória para a comunidade surda.


A GRANDE CONQUISTA SURDA NO BRASIL
Segundo Evani Viotti (USP), para o suíço Ferdinand de Saussure, a língua é um produto social da faculdade da linguagem.

A língua é um fenômeno que está além do domínio individual de cada um de nós. Ela não é minha, nem de cada um de vocês, nem de nenhuma outra pessoa considerada individualmente. Ela é produto de uma comunidade, ela é parte do domínio dessa comunidade. O português brasileiro é a língua de uma grande comunidade de pessoas ouvintes, nascidas no Brasil. A LIBRAS é a língua de uma grande comunidade de pessoas surdas nascidas no Brasil. Essas línguas não se limitam a uma ou outra pessoa. Elas nascem e se desenvolvem no âmbito de um grupo social, não no âmbito individual. (VIOTTI, ____. p. 3)

Nas raízes da história da língua de sinais e na educação de surdos estão as grandes discussões sobre em qual método linguístico deveria se dá a educação de surdos: em língua de sinais ou oral? Esses foram os que mais travaram duelos durante a história dos surdos, porém, essas decisões sobre educação de surdos sempre foram determinadas por sujeitos ouvintes que se autoconferem poder para a tomada dessa decisão.

Por muitos anos os surdos foram vistos como anormais e doentes, por isso eles eram rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua anormalidade.

Na visão clinica, a escola de surdos só se preocupava com as atividades da área de saúde, pois essa visão ver o surdo simplesmente como um paciente ou doente das orelhas e por isso precisam ser tratados a todo custo, com exercícios terapêuticos auditivos, por exemplo. Assim, essa visão categoriza os sujeitos surdos através de graus de surdez e não pelas suas identidades culturais.

Como diz Maura Corcini Lopes, autora do livro: Surdes & Educação, a partir do final do século XVIII a realidade começa a tomar um novo rumo, pois agora a surdez passa a ser um espaço de cultura, e até hoje se busca construir essa identidade cultural surda como ela mesma instiga em seu livro:

Distante de querer somar mais uma referência na vasta bibliografia que aborda a surdez como uma deficiência, bem como longe de querer somar mais uma referência sobre metodologias de ensino, proponho olhar a surdez de outro lugar que não o da deficiência, mas o da diferença cultural. (LOPES, 2007, p.09)

A partir do pensamento da surdez como identidade cultural desperta também o interesse para a reflexão de cunho filosófico, que teve como precursor o abade francês Charles-Michel de L’Epée, que por volta de 1760, funda a primeira escola pública para surdos. A partir de então, foi possível o começo de uma formação de um corpo para língua de sinais.

No Brasil, a primeira escola para surdo só vai surgir em 1857 por derivação do Instituto de Paris, tendo como fundador o professor Hernest Huet e o apoio de Dom Pedro II. Em 1930, essa mesma escola que era chamada de Instituto Nacional de Surdos passou a ser chamada de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Em 2002, pela lei federal 10.436, vem uma grande conquista: a oficialização da LIBRAS como língua brasileira de sinais. A partir de então a discussão ganha um novo rumo, pois agora se trata de como se dará a educação em sala de aula, pois precisa ser levando em consideração a dupla linguagem que se encontra inserido o surdo, considerando também o português.

Outra conquista que a comunidade surda pode destacar se trata, portanto, do decreto nº 5.626, que desde dezembro de 2005 estabelece como obrigatório o ensino de LIBRAS em todos os cursos de licenciatura nas diferentes áreas do conhecimento.  Mas, o que se pode perceber é um quase total descumprimento do mesmo e, como consequência, o padecer de milhões de alunos surdos por todo o país, pois como mostram as pesquisas na área da educação de surdos, o bilinguismo é o método que mais tem demostrado frutos na educação de surdos na atualidade, já que ele propõe o ensino ao surdo a partir de sua primeira língua, a LIBRAS e tendo o português na forma escrita como auxílio nesse processo. Porém, o não cumprimento desse decreto por parte das entidades de ensino superior tem dificultado o acesso das pessoas surdas a um ensino de qualidade, que é um direito de todos garantido pela constituição.


FILOSOFIA NO ESPAÇO DE ENUNCIAÇÃO DA LIBRAS
Assim como em muitas outras línguas, na LIBRAS, fazer uma tradução coerente de conteúdos filosóficos não é fácil, sobretudo por conta de sua modalidade particular, ou seja, a espaço-visual, já que para o surdo o desenvolvimento de sua linguagem e consequentemente do pensamento se dá a partir do campo visual. Dessa forma, encontra-se a grande dificuldade de expressar em sinais os conceitos filosóficos, pois como diz Silvio Gallo defendendo a definição de Deleuze e Guattari, na obra O que é filosofia? (1992), afirma: a tarefa da filosofia é a de “produzir conceitos” (2003, p. 2), e acrescenta:

Se a filosofia consiste na atividade de criar conceitos, que é isso então que ela cria? Podemos dizer que o conceito é uma forma eminentemente racional de equacionar um problema ou conjunto de problemas, exprimindo com isso uma visão coerente do vivido. Sendo assim, o conceito não é abstrato nem transcendente, mas imanente, uma vez que parte necessariamente de problemas experimentados, isto é, na medida em que não se cria conceito no vazio (GALLO, 2003, p. 3-4).

Nessa perspectiva, a proposta pedagógica de educação bilíngue para surdos propõe levar o conteúdo filosófico para o espaço de enunciação da LIBRAS, ou seja, para a janela imaginária frente ao corpo ou próxima ao corpo, onde são articulados os sinais dentro do raio de alcance das mãos, onde contém todos os pontos de articulação dos sinais. Assim, como nos diz Audrei Gesser, os surdos podem muito bem fazer uso de tais recursos já que eles, assim como os ouvintes, são capazes de expressar os mais variados conceitos abstratos:

Tal como os falantes de línguas orais, os falantes de línguas de sinais podem discutir filosofia, política, literatura, assuntos cotidianos etc. nessa língua, além de transitar por diversos gêneros discursivos, criar poesias, fazer apresentações acadêmicas, peça teatrais, contar e inventar histórias e piadas, por exemplo. (GESSER, 2011. p.23)

Aqui, com essa proposta, o objetivo não é apenas que o surdo venha a conhecer o conteúdo histórico da filosofia, mas também que a filosofia possa se tornar um instrumento crítico para a sua leitura visual da realidade, pois assim como a filosofia é para o ouvinte esse instrumento, poderá ser também para o surdo, desde que o método de ensinagem mostre não só o conteúdo, mas o valor para a vida, destacando, sobretudo o respeito ao outro em todos os sentidos, como diz o método Progressista Libertador de Paulo Freire.

Portanto, em uma relação de igual para igual, ou seja, horizontalmente, em que visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da transformação social. Pois, para Paulo Freire, aprender é compartilhar conhecimentos e para aprender é preciso ver sentido para a vida prática, fazer parte do projeto de vida do indivíduo. Por isso, para se trabalhar a filosofia é necessário que haja um interesse por parte do aluno. Consequentemente, que ela o cative a uma reflexão que o permita e aqui de forma particular o sujeito surdo, procurar conhecer o sentido de sua própria experiência existencial humana. Para os surdos, com certeza, o visual é o cativante indispensável para a construção do seu conhecimento.


CONCLUSÃO
Como falamos, o conteúdo filosófico deve expressar o conteúdo da própria vida do indivíduo. Para o surdo, o conteúdo de sua vida passa pelo âmbito do espaço-visual de sua linguagem. Por isso, filosofia para surdos a partir da LIBRAS deve ser um campo que por direito do sujeito surdo deve ser explorado por pesquisas que busquem implementar esse ensino.

Atualmente, temos conhecimento de duas pesquisas que procuram trabalhar especificamente essa questão: PUC-MG e aqui na UECE.  Em 2008, a estudante de filosofia, Terezinha Cristina da Costa Rocha – PUC-MG e intérprete de LIBRAS, foi vencedora do premio Jovem Cientista por sua pesquisa inovadora que elaborou um dicionário de filosofia em LIBRAS com aproximadamente 200 palavras sinalizadas a partir da visão filosófica, como também, com o respaldo da estrutura da língua de sinais.

Na nossa realidade, no início do ano de 2011, começamos a pensar algo parecido com a criação do grupo de pesquisa: “Filosofia e língua de sinais”. Esse grupo tem por idealizador o professor da UECE, João Emiliano Fortaleza de Aquino. Nessa perspectiva, procuramos fazer um estudo da história e da cultura surda, como também da própria língua de sinais na tentativa de coletar recursos pedagógicos que possibilitem uma implementação do ensino de filosofia para surdos a partir da sua própria língua. Portanto, uma tentativa de construção do conhecimento crítico do sujeito surdo a partir do espaço de enunciação da LIBRAS. Assim, dando ao surdo a oportunidade de conhecer na sua própria linguagem espaço-visual o conteúdo crítico da filosofia, que, com certeza, poderá contribuir para a elaboração de um pensamento crítico da própria realidade visual.


REFERÊNCIAS
DE OLIVEIRA, Maria do Carmo Menicucci e REIS, Nivânia Maria de Melo. As Instituições de Ensino Superior e a Educação Inclusiva. Belo Horizonte: NAI/SECAC/PUC Minas, 2010.
GALLO, Sílvio. CORNELLI, G. DANELON, M. (Orgs). Filosofia do Ensino de Filosofia, Petrópolis, Vozes, 2003.
GESSER, Audrei. LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educação. Belo Horizonte, Ed. Autêntica, 2007.
PASTORAL DOS SURDOS. Pastoral dos surdos rompe desafios e abraça os sinais do Reino na Igreja do Brasil. São Paulo: Paulinas, 2006.
PAULO, Freire. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. Cortes, São Paulo, 2000.
PECHULA, Marcia Reami. Reflexões acerca da filosofia no ensino médio: o papel da disciplina e de seus conteúdos em sala de aula.
PERLIN, Gladis. O Lugar da Cultura Surda, In THOMA, Adriana da Silva e LOPES, Maura Corcini (orgs), A Invenção da Surdez: Cultura, alteridade, Identidade e Diferença no campo da educação, Santa Cruz do Sul, EDUNISC, 2004.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
STROBEL, Karin Lilian (Diretora-Presidente da FENEIS) e REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira (Diretora de Políticas Educacionais da FENEIS) Reivindicação da Comunidade Surda Brasileira, Brasília, 19 de maio de 2011.
VIOTTI, Evani. Temática 2 - A língua para Ferdinand de Saussure. (USP).


ANTONIO CID FREITAS BARROS

Graduando em filosofia pela Universidade Estadual do Ceará – UECE, (8º semestre).  Membro do grupo de pesquisa, Filosofia e língua de sinais da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Bolsista da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico – FUNCAP.  Membro da Pastoral Surdos da Arquidiocese de Fortaleza.

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