Revista

edicao 06 - 5

O Surdo e o Vestibular: Caso da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Por SIMONE APARECIDA DOS SANTOS,
THIAGO RONAN DOS SANTOS PEREIRA e
WELLINGTON MARÇAL DE CARVALHO


RESUMO:
 
A inclusão da pessoa com deficiência auditiva no sistema de ensino brasileiro é uma dos desafios da política pública brasileira. O tema central dessa pesquisa teve como objeto conhecer a opinião dos surdos sobre o vestibular da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Buscou-se identificar os fatores essenciais para que o surdo possa realizar o vestibular em igualdade de condição com os ouvintes. O questionário foi utilizado como método de coleta de dados, e foi aplicado aos alunos surdos do primeiro turno, matriculados no 2º grau da Escola Estadual Maurício Murgel (EEMM). Os resultados da pesquisa mostram que é possível afirmar que a superação das desigualdades entre ouvintes e surdos, no que se refere a realização de um curso de graduação na UFMG, começa no processo de seleção do vestibular. Para que isso ocorra deve haver uma adaptação do vestibular em atendimento as especificidades do surdo.

PALAVRAS-CHAVE: Surdo – ensino superior; surdo – vestibular – UFMG; surdo – inclusão.


1 INTRODUÇÃO
“Recuso-me a ser considerada excepcional, deficiente.
Não sou. Sou surda. Para mim, a língua de sinais corresponde
à minha voz, meus olhos são meus ouvidos.

Sinceramente nada me falta.

É a sociedade que me torna excepcional.

Emmanuelle Laborrit – Atriz surda

O “diferente” sempre foi um problema para a sociedade porque apresenta uma realidade desconhecida que foge a rotina estabelecida. Quando a diferença se faz presente em uma deficiência, as situações se complicam ainda mais.

Considerando o contexto de discussão sobre a inclusão, esse trabalho abordará a deficiência auditiva, especificamente a surdez, buscando conhecer a situação do deficiente auditivo, e suas condições de acesso ao vestibular da UFMG.

De acordo com a legislação brasileira, a surdez, dependendo da complexidade da lesão, pode ser de grau: leve, moderada; acentuada; severa e profunda.

Além do grau de lesão é importante salientar que a idade em que ocorreu a surdez é fundamental para determinar o nível de entendimento da língua portuguesa. Pessoas que perderam a audição após a alfabetização terão obviamente, maior capacidade de interação com o mundo dos ouvintes, por conhecerem a língua usada pela maioria da sociedade.

A questão da educação dos surdos, como acontece com em outras situações educacionais, tem em alguns aspectos, vertentes totalmente antagônicas. Isso é observado, por exemplo, quando se trata da escolha de métodos para alfabetizar o surdo. Enquanto alguns pesquisadores são totalmente contrários ao uso de sinais e apostam no oralismo como única forma possível de tornar o surdo capacitado para a interação com o ouvinte, outros pesquisadores acreditam que a língua de sinais deve ser a ferramenta adotada para a alfabetização de surdos. A leitura labial, antes vista como uma possibilidade de entendimento do mundo dos sons, hoje se mostra inadequada e quando usada não permite ao surdo acompanhar de forma ampla o que está sendo verbalizado. A definição de critérios e métodos para alfabetização será fundamental para que o surdo possa participar do sistema de educação brasileiro, em igualdade de condições com os ouvintes.

Nesse contexto, a inclusão do surdo no ensino superior é uma questão que vem sendo discutida em nível mundial. Segundo Goffredo (2004), o Brasil foi reconhecido pela Organização das Nações Unidas (ONU), como um dos países com a legislação para pessoas com deficiência mais avançada, entretanto, a existência da legislação não garantiu ao país o mesmo status no que tange a aplicação das leis, ou seja, muito embora as leis brasileiras estejam acompanhando com muita competência as iniciativas mundiais para inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, a aplicabilidade da legislação ainda apresenta lacunas.

Se já existe uma grande dificuldade em garantir ao deficiente o acesso aos direitos básicos, a situação torna-se mais complexa quando se trata da inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior. Isso considerando que o acesso ao ensino superior é muito concorrido e só uma pequena parcela da população é contemplada.

A UFMG, nesse cenário, uma das mais conceituadas instituições federais de ensino superior do país e reconhecida internacionalmente, contou em seu último exame vestibular (2008) com a inscrição de 66.052 para 4.714 vagas, totalizando 14,01 candidatos por vaga. O total de vagas oferecido corresponde a menos de 10% dos candidatos inscritos para o exame vestibular, o que já indica o grau de dificuldade para acesso aos cursos de graduação da UFMG (UFMG, 2009).

Entre 66.052 candidatos, a diversidade certamente é muito grande, com pessoas mais ou menos preparadas, com maior ou menor dificuldade, com ou sem deficiência.

Nesse universo de pessoas que almejam uma vaga em uma conceituada universidade, qual a situação dos surdos? O surdo tem procurado o vestibular da UFMG como opção para ingresso na graduação? O vestibular da UFMG oferece especificidades que garantem o acesso de pessoas surdas? Quais as necessidades do surdo, na visão deles, para participar do vestibular? Essas são algumas perguntas que poderão trazer a tona informações que apontem para a necessidade de uma maior flexibilidade, para que os surdos se integrem na vida acadêmica da UFMG, ou, por outro lado, poderão apontar pela assertividade da UFMG na política de inclusão de surdos nos exames vestibulares.

Com esse trabalho espera-se contribuir com a política de inclusão dos surdos na UFMG, fomentando a discussão não só no âmbito interno, mas também fornecendo subsídios para a tomada de decisões que permitam ao surdo participar do processo vestibular da UFMG, levando-se em conta suas especificidades.

Os dizeres que integram o brasão da UFMG, Incipit vita nova [Infunde vida nova], sugerem o caráter inquieto do ser humano, e também da universidade para a busca de conquistas e realizações que visem a transformação aperfeiçoadora (CASTRO, 2006). Assim, a importância do tema “o surdo e o vestibular da UFMG” justifica-se, pela missão social da instituição, pelo seu compromisso em atender a demandas da sociedade e por seu caráter inovador e transformador.

Aliados a tal caráter temos a questão da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade como temática mundial, na medida em que, liderados pela ONU, os países buscam uma forma de inserir a pessoa com deficiência na sociedade de maneira justa, permitindo a esse seguimento da população, igualdade. Essa busca pela inclusão está fundamentada nos direitos estabelecidos pela Declaração dos Direitos Humanos, a qual pontua que “todos são iguais perante a lei” (ONU, 1948).

A conjuntura reflete não só a preocupação da sociedade, mas principalmente a luta das pessoas com deficiência, que querem participar ativamente, da construção de uma sociedade mais justa. São pessoas que querem o que lhes é de direito, e, não querem ser levadas a aceitar imposições do que seja melhor para elas e sim, querem ser ouvidas, para que as suas necessidades sejam, de fato, contempladas nas questões.

Nesse sentido, essa pesquisa busca a visão do surdo sobre o vestibular da UFMG e espera, com isso, incrementar, na comunidade acadêmica da UFMG, a discussão sobre a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior.


2 O SURDO E A LINGUAGEM
A linguagem, de acordo com Teske (2005), “é a única coisa própria do ser humano, pois somente a partir dela ele poderá se transformar em um ser individual, social e cultural possuindo uma experiência coletiva”.

O neurologista Sacks, em seu livro “Vendo vozes”, uma das obras mais relevantes sobre estudo dos surdos, salienta que não é apenas o grau de surdez que importa, mas principalmente a idade, ou estágio em que ela ocorre (SACKS, 2002).

Além desse fator, Garcia (2002) salienta que o estabelecimento do grau de perda auditiva é fundamental para a decisão de qual será o método educacional mais adequado, “o tipo e o número de treinamentos necessários, a possibilidade da utilização de aparelhos amplificadores”.

A língua permite que as pessoas se expressem e é instrumento de todos os seres humanos. No caso da língua visual-espacial:

“os surdos são pessoas e, como tal, são dotados de linguagem assim como todos nós. Precisam apenas de uma modalidade de língua que possam perceber e articular facilmente para ativar seu potencial lingüístico e, consequentemente, os outros e para que possam atuar na sociedade como cidadãos normais. Eles possuem o potencial falta-lhes o meio. E a língua de sinais é o principal meio que se lhes apresenta para “deslanchar” esse processo”. (Brito, 1997)

Para Bernardino (2000), “as línguas de sinais são sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais às comunidades de indivíduos surdos dos países que as utilizam” e não são universais, como também não o são as línguas orais, portanto, cada país tem a sua língua de sinais. Entretanto, ainda nos dias de hoje, existem divergências quanto às técnicas de ensino a serem adotadas para a alfabetização dos surdos e, em muitos casos, é clara a resistência ao uso da língua de sinais.

Segundo Garcia (2002), as técnicas mais usadas são:

a) Leitura labial: também conhecida como leitura labiofacial, auxilia na obtenção do desenvolvimento da fala.

Críticas: conforme a posição em que o surdo se encontra haverá dificuldades na leitura; se a pessoa que está falando estiver fumando ou usando bigodes também dificultará a leitura; nem todas as palavras são facilmente distinguíveis; a velocidade em que a pessoa está falando pode prejudicar o entendimento das palavras. A dificuldade é maior também quando existe mais de duas pessoas no diálogo.

b) Bimodalismo: baseia-se no uso simultâneo da língua oral e da língua de sinais, acrescida de sinais que simbolizem artigos, preposições, conjunções, que não estão presentes na língua de sinais. Essa técnica se aproxima mais da língua oral, pois, gestos e palavras são sobrepostos.

Críticas: esta técnica é criticada pelos defensores do oralismo e da língua de sinais, pois, se de um lado utiliza-se de gestos, por outro não segue a estrutura lingüística da língua de sinais.

c) Bilingüismo: técnica que usa tanto a língua de sinais, como a língua oral do país, primeira e segunda línguas respectivamente. A língua de sinais é considerada a primeira língua porque é a língua natural para o surdo.

Críticas: os oralistas argumentam que, como a estrutura das línguas é diferente, a língua de sinais prejudicaria a aprendizagem da língua oral. Essa crítica é rebatida por outros pesquisadores que acreditam que a língua de sinais dá suporte a aprendizagem da língua oral.

d) Dactilogia: pode ser definida como a escrita no espaço. Cada letra do alfabeto pode ser representada pela posição da mão e dos dedos.

Crítica: Apresenta dificuldades para a aquisição pelas crianças, já que requer uma habilidade de coordenação motora superior a que se necessita para expressar-se através dos sinais. Além disso, a percepção e a separação das palavras expressadas através da dactilogia está baseada em uma grande habilidade de discriminação, que supõe em grande parte o conhecimento da gramática da linguagem oral.

e) Palavra complementada: Técnica idealizada pelo professor Cornell da Universidade Gallaudet, em 1987, que consiste em completar a leitura labial através de gestos sem significado lingüístico. As mãos e os lábios devem atuar de maneira precisa para suprir as faltas causadas pela leitura labial.

Crítica: mesma critica expressa nas técnicas de leitura labial e bilingüismo.

No Brasil, conforme tendência mundial optou-se, segundo Garcia (2002), pelo bilingüismo. Contudo, sem uma definição de como deve ser ensinada a segunda língua, se é melhor ensinar a língua oral falada ou a língua oral escrita.

Muito embora o bilingüismo seja visto, no momento, como a melhor técnica, ainda não se tem pesquisas comprobatórias da eficiência desse método. A autora enfatiza que:

Diferentemente de outras épocas os surdos estão sendo ouvidos, talvez não tanto quanto mereçam, provavelmente possuam opiniões mais confiáveis a respeito das técnicas a serem empregadas, se querem ou não estudar em escolas dirigidas por ouvinte, se querem ou não falar, estas conquistas serão obtidas com o passar do tempo, não esqueçam que nós ouvintes estamos aprendendo a “escutar”. Garcia (2002).

Pela diversidade das técnicas defendidas pelos pesquisadores, pode-se concluir pela complexidade da questão. Definir qual é, ou não, a melhor técnica vai depender de estudos mais completos, mas o primordial para o surdo não é qual técnica adotar e sim propiciar condições para que ele possa escolher quais das técnicas lhe é mais adequada, nesse contexto:

o que a cultura ouvinte elitista ocidental tenta perpetuar é a afirmação de um padrão cultural único, visto como sendo melhor para toda a sociedade global. Essa visão de padrão cultural único leva ao paradoxo da interdição do acesso a essa cultura “melhor’, tanto por parte dos surdos aos próprios surdos, quanto pelas classes desfavorecidas de uma sociedade a si mesmas. (Teske, 2005).


2.1 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
Segundo Skliar (2005), durante o Congresso de Milão, realizado em 1880, os diretores das mais importantes escolas de surdos da Europa propuseram acabar com o uso do gestualismo e adotar unicamente o oralismo como técnica de ensino. Essa posição já era, em grande medida, aceita mundialmente sendo apenas ratificada por um evento em que existia apenas um surdo participando, e portanto, as decisões eram baseadas na perspectiva do ouvinte. A opção pelo oralismo, como forma única para educação dos surdos, na ocasião, era compartilhada pelos profissionais das áreas de saúde e educação, pelos familiares dos surdos e ainda pelos surdos que eram oralizados.

Para Skliar (2005), são mais de 100 anos em que os surdos são “tratados” com enfoque da busca da normalidade, ou seja, o surdo deve aprender a falar para que tenha direito a participar do mundo dos ouvintes. Nessa conjuntura, a sociedade se pautava pelo controle e a negação da cultura surda, da identidade surda e das experiências visuais e, embora o uso da língua de sinais seja secular, ainda é grande o preconceito, não só por parte de pesquisadores, mas pela sociedade. Para o autor, a língua de sinais deve estar acessível para os surdos, senso essa questão o princípio orientador de uma “política lingüística”.

Sobre a língua de sinais:

“Essa língua marginal tem sobrevivido em detrimento da vontade de muitos que tentam fazê-la desaparecer ou modificá-la conforme suas conveniências, como é o caso do “português sinalizado”, onde se toma por empréstimo os elementos lexicais da língua de sinais e os incorpora à gramática da língua oral”. (BERNARDINO, 2000).

Sacks (1998) menciona que os lingüistas “descobriram nos sinais uma linguagem completa, com uma gramática própria e um poder expressivo muitas vezes superior ao das linguagens orais”.

A língua de sinais, assim como as línguas orais sofrem variações, possuindo sotaques, e, também, diferenças entre estados. Cada país possui a sua língua de sinais oficial, exceto o Brasil que “é o único país no mundo que possui registro de duas línguas de sinais largamente utilizadas por comunidades, que são a língua de sinais nacional – a Libras – e a chamada Língua de Sinais Urubu-Kaapor, praticada por uma comunidade dos índios Urubu-Kaapor da Floresta Amazônica, no norte do Maranhão”. (SOUSA JÚNIOR, 2008).

Para Sousa Júnior (2008), “os sentidos que aos surdos muito se atribui, serem mudos, perde sua força no momento que a língua de sinais lhes confere a fala – a expressão de uma forma de linguagem compondo por completo as funções da comunicação”.

Por todas as implicações que envolvem o uso da língua de sinais, pode-se considerar que uma das principais conquistas para a comunidade surda brasileira foi o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. A partir daí criou-se toda uma legislação para garantir ao surdo a inclusão na sociedade. Essa lei prevê uma mudança profunda nas formas de relacionamento do mundo “ouvinte” e do mundo do “silêncio”, como pode ser observado em uns dos parágrafos da Lei nº 10.436:

“Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil”.

Segundo Santana e Bergamo (2005), o reconhecimento da Libras, como língua dos surdos, não reflete somente nos aspectos lingüísticos, mas sobretudo uma repercussão social. Essa constatação se manifesta uma vez que elimina a anormalidade de não se ter uma língua e, com a legitimação do surdo como “sujeito de linguagem”, com todas as funcionalidades contidas na linguagem: “comunicação, pensamento, aprendizagem”.

Para Campello (2007), o uso da língua de sinais pelos surdos, permite que eles possam desenvolver a inteligência, ter vidas produtivas, se tornarem auto-suficientes, com uma imagem positiva e obter o respeito de seus pares.

O reconhecimento da Libras permite que a linguagem usada pelos surdos brasileiros passe a ser respeitada como língua e, por conseguinte, deixando de ser “uma mímica engraçada” ou uma pantomima, como era vista por muitos ouvintes e passando ao status de língua, com todas as implicações e direitos que lhe são garantidos.

Além disso, a legislação determina que o surdo deva ter toda a infra-estrutura exigida para uso da língua de sinais em qualquer órgão público, muito embora ainda não exista uma aplicação adequada da lei.


3 ENSINO SUPERIOR E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
A legislação brasileira determina como forma de acesso à Universidade, a aprovação em processo seletivo, o vestibular, que em algumas instituições pode ser integrado com o resultado do ENEM.

As políticas públicas nacionais e internacionais tem dado um enfoque à inclusão de pessoas com deficiência em todos os setores da sociedade. Desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), adotada e proclamada na década de 40, talvez de uma forma mais lenta e de modo mais acentuado após a Declaração de Salamanca, que abordou práticas na área das necessidades educativas especiais, pode-se observar que o Brasil busca seguir a tendência mundial de propiciar à pessoa com deficiência condições de se integrar à sociedade e particularmente ter acesso á educação. Especificamente na educação superior pode-se citar iniciativas do MEC que buscam ações que permitam às pessoas com deficiência acesso pleno às Instituições Federais de Ensino Superior – IFES (BRASIL, 2008). Entre as propostas do MEC para fomentar a inclusão foi criado o Programa Incluir, 2005, que propõe ações para permitir o amplo acesso ao ensino superior às pessoas com deficiência. Esse programa tem como objetivo principal fomentar a criação e consolidação de núcleos de atendimento às pessoas com deficiência.

O MEC tem ainda outros programas que visam fomentar o acesso à educação pelas pessoas com deficiência: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade; Interiozando Libras.

Manente; Rodrigues e Palamin (2007), afirmam que as pesquisas sobre o deficiente auditivo no ensino superior são poucas. De acordo com os autores:

há no país 5,7 milhões de pessoas com Deficiência Auditiva, o equivalente a 2% da população brasileira. Dessas, mais de 406 mil em idade escolar, no entanto, somente 56 mil (13%) cursavam a educação básica no ano de 2003. No ensino médio este número caiu para 2 mil e, nas universidades, para 300 (MEC, 2005). Tais resultados confirmam o quanto essa população está fora da escola. (MANENTE; RODRIGUES, PALAMIN, 2007).

Para Manente, Rodrigues e Palamin (2007), a presença de intérpretes durante a realização das provas de vestibulares ainda é um recurso pouco oferecido para os surdos. Muito embora a presença de intérpretes não seja fundamental para surdos que são oralizados e não façam uso da língua de sinais, é um recurso que deve ser oferecido para os surdos no momento das provas. Como pode ser visto, as deficiências devem ser consideradas em suas especificidades, pois, mesmo entre as pessoas que apresentam a mesma deficiência existe diferença nos instrumentos necessários para que possam desenvolver as atividades adequadas. Para exemplificar, enquanto alguns surdos preferem a leitura labial e a fala, outros preferem a língua de sinais.

O MEC, considerando as especificidades da pessoa com deficiência, enviou aos reitores das IFES, o Aviso Circular nº 277, de 8 de maio de 1996, que traz as seguintes orientações:

• colocação de intérprete no caso de Língua de Sinais no processo de avaliação dos candidatos surdos;

• flexibilidade nos critérios de correção da redação e das provas discursivas dos candidatos portadores de deficiência auditiva, dando relevância ao aspecto semântico da mensagem sobre o aspecto formal e/ou adoção de outros mecanismos de avaliação da sua linguagem em substituição a prova de redação;

• ampliação do tempo determinado para a execução das provas de acordo com o grau de comprometimento do candidato.

O Aviso contem os anexos: Portaria nº 1793/94 – Formação de Docentes;

Portaria nº 319/99 – Comissão Brasileira do Braille; Portaria nº 554/00 – Regulamenta Comissão Brasileira do Braille.

Essas orientações do MEC e segundo Batista (2004), “pressões isoladas ou conjuntas, de pessoas com deficiência fizeram surgir, em algumas faculdades e universidades, medidas especiais para a realização das provas vestibulares no tocante a três parâmetros: recinto, material e tempo e realização”, entretanto, essas medidas não são adotadas pela totalidade das instituições de ensino superior, levando a pessoa com deficiência a passar por “situações constrangedoras” durante a realização das provas.


4 A UFMG
Em 7 de setembro de 1927, foi fundada a Universidade de Minas Gerais (UMG), a partir da reunião dos quatro institutos de ensino superior existentes em Belo Horizonte: Direito, Medicina, Engenharia, Odontologia e Farmácia.

Em 1949, a UMG foi federalizada e ainda nessa década foi incorporada ao patrimônio territorial da Universidade uma extensa área, na região da Pampulha, para a construção da Cidade Universitária. A designação, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), só foi adotada em 1965.

Firmemente estabelecida e considerada uma das melhores instituições de ensino do país, a UFMG continua em franca expansão. No Vestibular UFMG 2009 foram oferecidas 5.950 vagas em 63 cursos de graduação. A pós-graduação se faz presente nas seguintes áreas do conhecimento: Ciências Agrárias, Ciências Biológicas e Fisiológicas, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas, Ciências da Saúde, Ciências Sociais e Aplicadas, Engenharias, Lingüística, Letras e Artes.

Fiel as idéias que culminaram com a fundação da Universidade, a UFMG, além da busca pelo aumento de vagas, recentemente implantou o sistema de bônus para alunos egressos de escolas públicas e bônus por raça para os candidatos que se declarem pretos ou pardos, no intento de garantir uma maior igualdade de oportunidades aos pleiteantes a uma vaga na graduação.

Além das políticas afirmativas, a UFMG procura formas de integrar os deficientes na vida acadêmica como pode ser visto pelas iniciativas citadas a seguir.


4.1 As deficiências e a UFMG
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), elaborado em 2008, propôs uma série de medidas de assistência a portadores de necessidades especiais, tendo como objetivos, criar, na UFMG, mecanismos que garantam a plena acessibilidade a portadores de necessidades especiais; assegurar a aplicação das políticas públicas voltadas a portadores de necessidades especiais; democratizar o acesso à informação, à leitura e à cultura a portadores de necessidades especiais. As metas propostas são ampliar e implementar, na UFMG, medidas que permitam consolidar e expandir o atendimento e a permanência de portadores de necessidades especiais; ampliar o acesso de portadores de necessidades especiais à rede de informações e aos espaços virtuais da UFMG; adequar instalações, equipamentos e espaços físicos da UFMG aos parâmetros de atuação próprios a uma Universidade aberta e diversa; criar condições de acessibilidade física a todos os prédios da UFMG; estruturar e implementar um projeto de capacitação de docentes para atuar no ensino para portadores de necessidades especiais. Finalmente, as ações são: adequar a infra-estrutura física da Universidade às necessidades de mobilidade de portadores de necessidades especiais; manter canais permanentes de comunicação com a comunidade universitária sobre questões ligadas ao atendimento de portadores de necessidades especiais; propor e implementar novas medidas e instrumentos de acesso a portadores de necessidades especiais; desenvolver estudos e propor iniciativas voltadas ao acesso de estudantes com deficiência auditiva. (UFMG, 2008).

A Comissão Permanente de Apoio ao Portador de Necessidades Especiais (CPAPNE), criada em 2002 pela reitoria, e composta por representantes dos docentes, dos servidores docentes e técnico-administrativos e dos discentes da UFMG, tem como objetivo assegurar a essas pessoas condições adequadas de acessibilidade e de permanência nos espaços da Universidade.

Durante as primeiras reuniões foram elencadas as demandas mais prementes, resultando na iniciativa de maior impacto: eliminação das barreiras arquitetônicas do campus Pampulha. Essa adaptação começou nas áreas de uso comum – os restaurantes, a Praça de Serviços, as vias de acesso e as áreas de estacionamento. Para tanto, fez-se um mapeamento das áreas que demandam intervenção e, a partir dele, o Departamento de Planejamento Físico e Obras (DPFO), com o apoio da Coordenadoria de Assuntos Comunitários (CAC), tem implementado várias medidas para atender a necessidades específicas dessa parcela da comunidade universitária. Do ponto de vista da estrutura física, a maioria dos edifícios da Universidade, principalmente os prédios projetados e construídos em período mais recente, já se acha adequadamente adaptada e equipada para facilitar o acesso e o deslocamento das Pessoas com Necessidades Especiais. (MANHÃ, 2009).


4.1.1 Sistema de Bibliotecas da UFMG
A Biblioteca Universitária da UFMG é Órgão Suplementar vinculado à Reitoria, responsável tecnicamente pelo provimento de informações necessárias às atividades de ensino, pesquisa e extensão da Universidade, como também pela coordenação técnica, administração e divulgação dos recursos informacionais das 26 bibliotecas do Sistema. O Sistema de Bibliotecas atende tanto os usuários da comunidade interna (alunos do ensino fundamental, médio, técnico, graduação, pós-graduação, professores, e funcionários), como os usuários da comunidade externa – de outras instituições, pesquisadores, alunos de intercâmbio e demais visitantes, portanto, uma das necessidades é propiciar o acesso à informação para qualquer pessoa que procurar pelos serviços bibliotecários na UFMG.

Com esse objetivo foram desenvolvidos projetos para garantir às pessoas com deficiência o uso dos serviços oferecidos pelas bibliotecas da UFMG. Uma das ações mais importantes foi o projeto do Centro de Apoio aos Deficientes Visuais (CADV), implantado em 1992, na Biblioteca da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (FAFICH). Esse setor tem, praticamente, centralizado o atendimento aos deficientes visuais matriculados na UFMG. O CADV proporciona aos estudantes o acesso à literatura básica necessária ao acompanhamento de seus cursos. Esse Centro desenvolve, ainda, as seguintes atividades: gravações da transcrição de textos da bibliografia de disciplinas cursadas e de demais textos de interesse desses alunos em fitas e CDs; disponibiliza auxílio para digitação e leitura de textos; fornece suporte técnico para o uso de computadores; promove empréstimo de fitas, com transcrições de textos, para ex-alunos; disponibiliza auxílio para a realização de matrícula.

Para atendimento a seus usuários, dispõe de seis aparelhos do tipo walkman, sete computadores, um scanner, uma impressora de jato de tinta, uma máquina Perkins de escrita em Braille, uma mesa de som com 10 canais, deck para gravação, minigravadores e software do sistema Dosvox, dicionários eletrônicos e coleção de CDs com as obras de Freud. O Centro disponibiliza computadores PC Pentium ou superior com recursos de multimídia, impressoras Braille de porte médio, sistema Braille portátil de leitura, scanner leitor de imagens e com reconhecimento de caracteres, gravadores de uso pessoal, contendo headphone e alimentador de energia AC, sistemas de som, com equalizador, headphone, duplo deck para cassete e CDs. Softwares para leitura e impressão automática, permitindo o acesso para impressão Braille, leitura por sintetizador ou ampliação de imagens; sistema de interface de texto em áudio com o usuário “Dosvox/winvox”, incluindo áudio phones; sistema de interface de texto em áudio com o usuário “Bridge/Juno”, incluindo placa de computador, áudio phones e software específico (Dolphin/ElectroSertec). (MANHÃ, 2009).

Outra ação desenvolvida pelo SB/UFMG, foi a adaptação do prédio da Biblioteca Universitária/Central para acessibilidade de pessoas com deficiências físicas. Foram construídos entrada especial e estacionamento próprio para os deficientes, bem como, adaptados sanitários masculino e feminino, situados no andar térreo. Placas de sinalização foram fixadas no exterior do prédio, indicando área destinada ao estacionamento localizado na parte posterior do prédio, onde se encontra a entrada adaptada com rampa, que apresenta uma declividade menos acentuada do que a da rampa da entrada principal do prédio. (MANHÃ, 2009).


4.2 O vestibular na UFMG
O processo seletivo da UFMG passou por algumas mudanças ao longo das décadas:

Essa forma de seleção centralizada foi introduzida em 1970. Antes disso, cada Escola – Direito, Engenharia, Medicina etc. – era responsável pela seleção dos alunos para seus cursos. De 1970 a 1977, o processo foi único, ou seja, provas iguais para todos os candidatos, independente da opção de curso. A partir de 1978, foram introduzidas duas etapas – a primeira tem esse caráter único e serve como seleção para a segunda etapa que consiste de provas abertas específicas para as diversas áreas. (FERNANDES e MOREIRA, 2008).

Em 1988, foi criada a Comissão Permanente do Vestibular (Copeve) da UFMG, vinculada à Reitoria, tornou-se, desde então, o órgão responsável pela determinação e execução de todas as atividades relativas ao Concurso Vestibular da UFMG, sempre em observância às diretrizes emanadas dos Órgãos de Deliberação Superior dessa Universidade.

Em maio de 2009, a UFMG aprovou o Programa de Bônus do Vestibular. A proposta compõe o quadro das ações afirmativas – para eliminar desigualdades historicamente acumuladas –, que começaram a surgir nas universidades brasileiras a partir dos anos 1990. Com a implementação desse programa, candidatos que estudaram em escola pública por um período mínimo de sete anos terão, adicionados à sua nota 10% da pontuação obtida no vestibular, tanto na primeira quanto na segunda etapa. Além disso, aqueles alunos que se auto-declararem pretos ou pardos receberão um acréscimo de 5% da nota total obtida. (UFMG, 2009). Os candidatos que atendam esses requisitos terão sua nota acrescida em 15%, ou seja, à nota final de cada etapa desse candidato, será aplicado um multiplicador de 1,15 (um vírgula quinze).

A UFMG aderiu à proposta governamental de expansão de vagas para o ensino superior com a adesão ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). A UFMG abrirá, de 2008 a 2011, um total de 2.101 vagas em seus cursos de graduação. Das 2.101 novas vagas, aproximadamente 65% são noturnas. O aumento de vagas resulta de três diferentes ações: a criação de cursos inéditos; a abertura no turno noturno de cursos já existentes em horário diurno; e a ampliação de vagas em cursos antigos.

Em 2009 começaram a ser oferecidos 16 novos cursos, além de mais quatro cursos noturnos já existentes em horário diurno; criação de novas habilitações no curso de Música; e expansão de vagas em 16 cursos, totalizando um aumento de 1.236 vagas. Dessas, 750 são vagas noturnas, o que amplia a possibilidade de que os alunos que trabalham durante o dia possam estudar na UFMG.

Em 2010, foram abertos 13 outros cursos de graduação. Para 2011 está prevista a expansão de 30 vagas no curso diurno de Física, que atualmente oferece 45 vagas. A expansão de vagas começou em 2008, com a criação do curso de Conservação e Restauração de Bens Culturais Móveis e a expansão de 10 vagas em Engenharia Química.

O Vestibular 2010 foi realizado em duas etapas: a primeira no dia 29 de novembro de 2009 e a segunda entre os dias 4 e 11 de janeiro de 2010. A UFMG passou a oferecer 75 cursos, que, juntos, oferecem 6.600 vagas – 240 em Montes Claros.

De acordo com informações contidas no site da UFMG, o concurso vestibular, prevê, para as pessoas com deficiência física, condições adequadas para a realização das provas e, local apropriado, com acesso a elevadores e banheiros, bem como, com mobiliário devidamente adaptado às condições de cada um, conforme solicitação prévia que lhes é facultada. Além disso, para os que lêem em Braille, as provas são impressas nessa linguagem e, no setor de aplicação de provas reservado a esses candidatos, há um supervisor especializado, para esclarecer dúvidas quanto à impressão em Braille dos Cadernos de Prova.

Para os deficientes visuais, que não dominam essa linguagem, designam-se aplicadores de provas capacitados para fazer a leitura das questões, de acordo com instruções específicas da comissão elaboradora de cada prova. Se necessário, esses mesmos candidatos podem solicitar serviços de transcrição das respostas às questões de provas a serem então ditadas por eles. Finalmente, conforme necessidades comprovadas, o tempo regular de realização das provas pode, inclusive, ser ampliado.

Para subsidiar as discussões sobre as especificidades adotadas pela COPEVE para atendimento à candidatos com deficiências ao vestibular da UFMG, foram analisadas as determinações contidas no edital do vestibular UFMG 2010. Destacam-se as seguintes informações, todas contidas no respectivo Edital:


IV. DAS PROVAS
IV.1. O Concurso Vestibular UFMG 2010 será realizado em duas etapas.

IV.2. A 1a etapa constará de 8 (oito) provas, constituídas por questões de múltipla escolha concernentes a disciplinas do núcleo comum do Ensino Médio – ou seja, Biologia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira (Espanhol, Francês ou Inglês), Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Matemática e Química.

IV.3. Cada uma das 8 (oito) provas da 1a etapa, comuns a todos os cursos, será constituída de 8 (oito) questões e cada uma dessas questões valerá 1(um) ponto.

IV.4. O total de pontos obtidos na 1a etapa será igual ao número de questões acertadas pelo candidato, ou “treineiro”, nas 8 (oito) provas dessa etapa.

IV.5. A 2a etapa constará de uma Prova de Redação, comum a todos os cursos, e de Provas Específicas por curso ou habilitação. As provas específicas para cada curso, ou conjunto de cursos, estão relacionadas no QUADRO IV e no QUADRO V, deste Edital.

IV.6. A Prova de Redação é obrigatória para os candidatos, ou “treineiros”, de todos os cursos. Essa prova será constituída de propostas de redação com base na leitura e compreensão de textos em geral, bem como na leitura e compreensão das obras de Literatura Brasileira indicadas para leitura prévia.

V. DA REALIZAÇÃO DAS PROVAS
V.8. O candidato portador de necessidades especiais, de prótese metálica, de prótese auditiva, marcapasso ou, ainda, que, por motivo grave de saúde, necessitar de condições especiais para a realização das provas só poderá fazê-las em Belo Horizonte.

No entanto, para ter esse direito, o candidato deverá, obrigatoriamente, submeter-se a Exame Médico, ou enviar um representante devidamente documentado ao local de realização desse Exame, no dia 23 de setembro de 2009, das 8h às 12h, no Setor de Pronto Atendimento do Hospital das Clínicas da UFMG, situado na Avenida Professor Alfredo Balena, 110, Centro – Belo Horizonte/MG.

O candidato que, embora se enquadre em qualquer das situações acima especificadas, não se submeter a esse Exame Médico, pessoalmente ou por intermédio de seu representante, fará as provas nas mesmas condições dos demais inscritos e não poderá requerer condição especial no momento de realização delas.

V.9. Só fará provas no Hospital das Clínicas da UFMG o candidato que, após análise e parecer médicos, tiver comprovado um problema de saúde que o exija, bem como a necessidade de que as provas lhe sejam aplicadas em condições hospitalares. Nesse caso, a locomoção ficará por conta do candidato.

De acordo com o quadro VI calendário das provas da 1ª etapa, o horário total para realização das provas é de 4:30 horas, e o quadro VII calendário das provas da 2ª etapa , o horário para realização das provas é 3:00 horas, não sendo informado no edital qualquer situação em que possa haver extensão do horário das provas.


5 METODOLOGIA
A primeira etapa consistiu em levantamento bibliográfico a fim de se verificar o estado da arte relacionado à temática das políticas públicas de inclusão social das pessoas com deficiência, com ênfase nos deficientes auditivos, especificamente, no que tange a sua inserção no cenário educacional brasileiro. A segunda etapa abrangeu a coleta de dados, em que ocorreu a hibridação de métodos quantitativos e qualitativos visando à completude das informações.

As informações relativas as normas vigentes para participação no processo vestibular da UFMG, foram retiradas do “EDITAL DO CONCURSO VESTIBULAR 2010”, disponível no Portal da UFMG, no endereço: http://www.ufmg.br/copeve.

O questionário foi utilizado como método de coleta de dados, aplicado aos alunos surdos do ensino médio de uma escola pública de Belo Horizonte.

A abordagem junto aos alunos surdos foi mediada por intérprete de Libras, quando necessário, para garantir a fidedignidade do processo comunicacional. A seguir, os dados foram sistematizados, tabulados e interpretados.

Os questionários foram aplicados aos alunos surdos do primeiro turno, matriculados na Escola Estadual Mauricio Murgel (EEMM), situada na Av. Amazonas, 5154 – Nova Suíça, Belo Horizonte.

Criada há 63 anos, por meio do Decreto-Lei n°1514, de 11 de dezembro de 1945, oferece o ensino médio regular, nos períodos: manhã, tarde e noite. Em horário extra-turno, a escola oferece os cursos do projeto Escolas em Rede (Informática, Multimídia na Educação, Introdução a Banco de Dados, Montagem e Manutenção de Computadores), o reforço pedagógico do projeto Superando, curso de Libras e Aprofundamento de Estudos (pré-vestibular), o GDPEAS (Grupo de Desenvolvimento do Projeto Afetivo-Sexual). Na escola o projeto Incluir atende alunos surdos, cegos, além de outros com deficiências diversas. A escola utiliza parcerias com a Associação dos Moradores do Bairro Nova Suíça e Adjacências, com o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG e com um supermercado da região para oferecer oportunidades de primeiro emprego aos jovens.

Há dez anos a escola recebeu os primeiros alunos surdos, que estudam em salas junto com alunos ouvintes, que também têm aulas de Libras.

O CEFET-MG, em parceria com a EEMM, via Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior do CEFET-MG (BIC-Jr) selecionou dois projetos inovadores que envolvem 4 alunos surdos.

A EEMM é considerada uma escola modelo na inclusão de alunos com deficiência, sendo essa uma das razões que levaram a escolha dessa instituição para a realização da pesquisa.

A aplicação dos questionários ocorreu no dia 13 de novembro de 2009, no período da manhã. Antes da entrega dos questionários, o intérprete informou aos alunos surdos, sobre a realização da pesquisa e seus objetivos. A seguir foi solicitada a autorização dos alunos para participação na pesquisa respondendo os questionários. Os trinta e seis alunos surdos autorizaram a aplicação do questionário e foram divididos em duas salas. A orientação e esclarecimento das dúvidas foram realizados por dois intérpretes, que trabalham na escola. Nas salas, ainda estiveram presentes três voluntários, que possuem um conhecimento de Libras básico para auxiliar na aplicação dos questionários.


6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O grupo de alunos surdos pesquisados foi composto por 36 alunos, 18 do sexo feminino e 18 do sexo masculino, matriculados no ensino médio, turno da manhã da EEMM, com a idade variando de 16 a 28 anos.

Indagados sobre qual o grau de perda auditiva: 23 alunos responderam que tiveram perda profunda, 5 responderam perda severa, perda moderada foi a resposta de 4 alunos, perda leve e acentuada cada uma com uma resposta.

Esse resultado nos apresenta uma população na qual a maioria dos alunos tem um sério comprometimento da audição, e de acordo com o Decreto Federal n° 5.296/04, esse grau de perda auditiva não permite que os alunos ouçam nem mesmo os barulhos muito altos, como os emitidos por caminhões e aviões, por exemplo.

Com relação à utilização do português oral, questão 3,58% dos alunos declararam não conseguir se comunicar oralmente usando o português. Já 39% afirmaram usar o português oral e 3% não responderam a questão

Ao serem indagados sobre a condição de escrever bem em português 44% responderam sim, 42% não e 14% responderam mais ou menos. As duas questões versaram sobre o entendimento do português oral e escrito e em ambas pode-se observar que a maioria dos alunos tem dificuldades com a língua portuguesa.

Apenas 1 dos 36 alunos respondeu que não conhece a Libras porque a considera uma língua difícil. Os demais 35 responderam que conhecem e a usam no dia-a-dia para a comunicação junto à comunidade surda. Esse resultado ratifica, conforme demonstrado na literatura pesquisada, que a língua materna do surdo é a Libras e o português é a segunda língua

Mais da metade dos alunos, 55%, não faz leitura labial, 36% usa esse instrumento e 3% não responderam a questão. Para que se pudesse entender a utilização da linguagem labial para o entendimento do português, foi perguntado aos alunos se apenas a leitura labial permite ao surdo participar do mundo dos ouvintes, o que foi refutado por 80% e considerado correto para 17%. Mais uma vez pode-se confirmar os achados na literatura que fazem criticas ao uso da leitura labial como método de ensino e alfabetização de surdos

Um total de 58% dos alunos manifestaram a vontade de fazer um curso superior, 30% responderam que não desejam fazer um curso superior e 3% não responderam à questão. Os alunos que desejam fazer o vestibular apresentaram as seguintes razões:

• pensando no futuro;
• buscando um salário melhor;
• buscando um emprego melhor;
• trabalhar com informática/computação;
• aprender;
• alguns mencionaram a vontade de atuar em uma profissão, sendo as mais citadas: engenharia, arquitetura e design.

Já os alunos que responderam que não querem fazer um curso superior, na maioria das vezes alegaram “ser difícil” como razão principal.

Ao serem questionados se conhecem o vestibular da UFMG, 50% responderam que sim e o restante respondeu que não. Foi constatado que dos 58% que manifestaram desejo de ter um curso superior, o que corresponde a 21 alunos, apenas a metade faria vestibular na UFMG.

Complementando as informações relativas à UFMG, foi indagado se os alunos fariam vestibular na UFMG, 25% responderam que fariam e citaram a preferência pela instituição sem apresentar motivos específicos. A maioria dos 53%, que responderam negativamente à questão, declararam que a inexistência de intérpretes na UFMG é o principal impedimento para que o surdo faça o vestibular na instituição. Isso fica evidenciado, também, quando o aluno informa que tem preferência por outras instituições como PUC e UEMG, pois elas contam com intérprete durante a aplicação das provas. Alguns alunos enfatizaram que a UFMG não entende o surdo, e sua língua.

A questão 15, com o enunciado: “Escolha abaixo um ou mais fatores que considera importantes para que o surdo possa fazer vestibular”, os fatores mais citados foram, respectivamente:

• presença de intérprete durante a realização das provas;
• mais tempo para realização das provas;
• cursinho pré-vestibular para surdos;
• seminários sobre os livros indicados para o vestibular;
• flexibilidade na correção das provas (considerando as limitações da língua portuguesa pelos surdos);
• utilização de recursos visuais (uso de quadro, por exemplo).

A questão oferecia a opção de complementação dos fatores e os complementos destacaram, novamente, a necessidade da UFMG conhecer a cultura surda e a Libras. É importante ressaltar que vários dos fatores citados pelos alunos surdos como primordiais para a realização do vestibular estavam previstos no AVISO CIRCULAR Nº 277/MEC/GM, de 8 de maio de 1996, encaminhado aos reitores, sugerindo ações que propiciassem condições adequadas para que a pessoa com deficiência pudesse ter acesso ao processo seletivo das instituições de ensino superior.

As principais ações mencionadas no documento do MEC, e que foram reafirmadas pelos alunos surdos são:

• flexibilidade na correção das provas;
• presença de intérprete;
• aumento do tempo para realização das provas.

Como citado por Goffredo (2004), o Brasil, desenvolveu de forma satisfatória a legislação para atender as pessoas com deficiência. Entretanto, a aplicabilidade, não só das leis, bem como das normas, instruções e determinações, se dá de forma muito lenta e precária. No caso das sugestões contida no Aviso do MEC, a exemplo da UFMG, sabe-se que poucas instituições adotaram as medidas apresentadas e em alguns casos essa adoção só se deu por liminar, como ocorreu com a Universidade Federal da Bahia – UFBA, que, em 2008, teve que adaptar o vestibular de acordo com as determinações do Ministério Público.

Quando solicitado aos alunos que adicionassem qualquer informação importante para a pesquisa, foi observado que em grande medida expressam o desejo do aluno surdo de ser respeitado pelo ouvinte e pela UFMG. Algumas das respostas serão destacadas abaixo, preservando a identidade do aluno, que será identificado pelo código An, em que A= aluno e n=número seqüencial da ordem dos questionários.

O aluno surdo A6 expressou que “É preciso conscientizar a UFMG sobre os surdos”, o que justifica, em parte, a grande rejeição dos alunos em prestar o vestibular na UFMG, por acreditar que a instituição não conhece os surdos.

A mesma idéia está expressa na opinião de A8 “Na minha opinião os surdos nunca fazem vestibular na UFMG. É preciso conhecer a cultura surda e ter intérprete.”

Para A10 “A UFMG precisa conhecer e respeitar o deficiente auditivo/surdo.”

Outra afirmação que se repetiu foi a de que o ouvinte não entende ou respeita o surdo, uma vez que o considera incapaz. Essa afirmativa está presente na resposta de A10: “Quero que as pessoas respeitem o deficiente auditivo e também que as pessoas conheçam bem os surdos.”

O aluno surdo A27 afirma que o “Ouvinte deve respeitar o surdo porque o surdo é capaz.”

Para A29 o “Ouvinte acha que surdo é ‘coitadinho’ e surdo é normal. Tem a mesma capacidade do ouvinte”. A32 ressalta que o “Surdo é capaz de trabalhar e estudar.” Para A30 o “ Surdo fará esforço e conseguirá.” A falta de intérprete foi citada em várias ocasiões: A36 “A UFMG precisa ter intérprete e o surdo ficará mais tranqüilo.” A13 comenta “Na minha opinião é importante estudar e necessário ter intérprete.”

A necessidade de realização pessoal foi outra informação citada: A33 ‘”Acho muito importante essa pesquisa porque é uma forma de ajudar os surdos para que eles possam estudar na UFMG, ficando assim mais tranqüilos no futuro.” A34 escreve: “Eu queria que vocês ajudassem todos os surdos para que eles possam entrar para a faculdade, ter uma profissão e realizar seus sonhos.” A24 “Eu quero fazer vestibular na UFMG porque os surdos tem direito a estudar na UFMG. Surdo e ouvinte são iguais, nunca diferentes. Para ouvintes e surdos é importante entrar na UFMG.”

A última pergunta do questionário foi “Com relação a sua deficiência você prefere ser chamado de: deficiente auditivo, surdos, outros”. 17% responderam que preferem ser chamados de deficiente auditivo, 80% responderam que preferem ser chamados de surdos e 3% escolheram outras opções. Os alunos entrevistados nessa pesquisa, confirmando o que foi encontrado na literatura, preferem ser chamados de surdos.


7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando eu aceito a língua de outra pessoa eu aceitei a pessoa…
Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos…
Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu aceito o Surdo,e é importante ter sempre em mente que o Surdo tem o direito de ser Surdo.


Terje Basilier

Durante a aplicação dos questionários observou-se o grande envolvimento e interesse por parte dos alunos. Alguns deles aguardaram o término da aplicação do questionário para expressar a satisfação por terem participado da pesquisa, além de reafirmarem a capacidade do surdo para estudar e trabalhar. Os alunos surdos fizerem questão de demonstrar a semelhança que reconhecem entre os anseios e capacidades dos ouvintes e o das pessoas que vivem no mundo sem som.

Em vários momentos ficou evidente que o surdo busca e espera o respeito do ouvinte e que, com isso, poderá alcançar outro patamar em sua vida. Essa mesma constatação está implícita na entrevista, em que a Diretora da EEMM, professora Sônia Marinho Amaral Resende, afirmou que: “O que falta para os alunos com deficiência é oportunidade e pessoas que acreditem neles”.

Considerando as atuais discussões sobre a inclusão das pessoas com deficiência e a consequente necessidade de mudança no sistema educacional, citada por vários pesquisadores, destacam-se alguns que discutem o “saber instituído”, tal como se segue:

Penso que as escolas, universidades, associações, não podem, se restringir a transmitir apenas o saber instituído e institucionalizado. Deve existir o compromisso com os saberes e as crenças que possibilitam a criação e recriação de novos horizonte. Novas perspectivas da diversas visões de mundo existentes na nossa sociedade massacrada com discursos dominantes e excludentes. (TESKE ,2005).

Outra situação que ficou evidente na pesquisa foi a necessidade de integração entre ouvintes e surdos em uma realidade em que o respeito mútuo prevaleça. Tal aspecto é discutido por Perini:

Em nenhum momento pretendemos separar os surdos da comunidade ouvinte. (…) O propósito é refletir sobre os modos de ultrapassar os estreitos limites da escola dos ouvintes, ou do ‘modelo ouvinte’ para os surdos. Não estamos defendendo uma pedagogia para um surdo ‘

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