Atendimento Educacional Especializado: uma Análise sobre as Salas de Recursos Multifuncionais para Alunos com Surdez

Atendimento Educacional Especializado: uma Análise sobre as Salas de Recursos Multifuncionais para Alunos com Surdez

Por MARILUCE DA SILVA GOULART AMORIM

RESUMO:

Constata-se que a educação dos surdos continua sendo um grande desafio aos profissionais da educação no que tange seu processo de escolarização. Portanto, à luz da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva visa refletir acerca do atendimento educacional especializado para alunos surdos nas salas de recursos multifuncionais e como esses espaços podem contribuir no ensino-aprendizagem e na permanência desses alunos no contexto do ensino comum. Enfatiza-se o aspecto bilíngüe considerando a Língua Brasileira de Sinais como a primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2).

Palavras-Chaves: Surdos. Atendimento Educacional Especializado. Sala de Recursos. Bilingüismo.

ABSTRACT:

It appears that the deafs education remains a major challenge that educators in regard their educational process. Therefore, in allusion of the Special Education Policy in the Perspective Inclusive Education is intended to reflect on the specialized educational service for deaf students in assistances rooms multifunctional and how these spaces can contribute to the teaching-learning and keeping those students in the context of education policy. It emphasizes the bilingual aspect considering the Brazilian Sign Language as the first language (L1) and Portuguese Language as a second language (L2).


INTRODUÇÃO:

A educação das pessoas com surdez sempre foi e continua sendo um desafio devido às dificuldades linguísticas e sociais impostas a este sujeito ocasionando preconceitos e exclusão.

Ao longo da história a educação dos surdos passou por diferentes abordagens educacionais: o Oralismo que tinha por objetivo tornar o surdo um “falante” proficiente da língua oral; a Comunicação Total que defendia a utilização de qualquer recurso linguístico seja a língua de sinais, a língua oral ou códigos manuais, para facilitar a comunicação com as pessoas surdas e o Bilinguismo que tem como proposta de ensino a utilização de duas línguas no espaço escolar: a língua de sinais ou primeira língua (L1) e a língua portuguesa como segunda língua (L2), na sua modalidade escrita.

Na contemporaneidade, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (MEC, 2008) apresenta novas possibilidades para as pessoas surdas através do serviço complementar do Atendimento Educacional Especializado na escola, onde a língua de sinais e a língua portuguesa escrita são línguas de comunicação e instrução.

A partir das percepções e análises acerca dos projetos educacionais que outrora direcionaram a escolarização das pessoas surdas, surgiu a necessidade de refletir sobre a nova proposta descrita na atual política de educação especial cujo atendimento educacional especializado (AEE), se dá prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais.

Assim sendo, o objeto de reflexão deste artigo é a Sala de Recurso Multifuncional, ora denominado neste artigo apenas como SRM, visando identificar os objetivos deste espaço de ensino-aprendizagem; quem são os alunos que estão sendo incluídos e encaminhados para este serviço; a metodologia a ser aplicada; bem como apontar os limites e as possibilidades de desenvolvimento das capacidades linguísticas e cognitivas do sujeito surdo proporcionando a partir deste material teórico, novas discussões e construções acerca do tema.


2 – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Por muitas décadas a Educação Especial foi organizada de forma paralela a educação comum, pois esta seria a prática mais apropriada para o atendimento de alunos com deficiência, podendo substituir o ensino regular.

Acompanhando o processo de mudança, as diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB N. 2/2001, no art. 2º, determina que

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001)

Assim, o direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58,59 e 60 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394/96, e também na Constituição Federal de 1988, não substitui o direito a escolarização em turmas de escolas comuns da rede de ensino. Entretanto, as práticas organizativas de atendimento as pessoas com qualquer deficiência, por muito tempo, ocorreram em espaços segregativos e substitutivos a escolarização comum.

Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão ratifica que a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de educação e, que na atualidade se estrutura como serviços de apoio e atendimento as necessidades específicas dos educandos para o acesso e sucesso destes nas classes comuns de ensino.

Com base neste contexto a nova Política Nacional de Educação Especial orienta para o atendimento educacional especializado (AEE) que “identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (MEC/SEESP, 2008)

É importante ressaltar, como já enfatizado anteriormente, que o atendimento educacional especializado não é substitutivo a escolarização, pois o AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno tendo em vista a autonomia e a independência na escola e fora dela. É realizado de preferência nas escolas comuns, em um espaço denominado Sala de Recursos Multifuncionais.

As Salas de Recursos eram organizadas por deficiência o que difere das Salas de Recursos Multifuncionais em que todos os alunos, público-alvo da educação especial, são atendidos: alunos com deficiência sensorial, física e intelectual; alunos com transtornos globais de desenvolvimento; alunos com altas habilidades/superdotação (PNEE, 2008).

O desenvolvimento das atividades nas SRM’s organiza-se de forma atender as especificidades destes alunos, portanto o atendimento se dá no mesmo espaço com horas/dias agendados conforme o alunado. De acordo com Fávero (2007, p.29) a função das SRM’s é

Garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência. São consideradas matérias do atendimento educacional especializado: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino de Língua Portuguesa para surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do Soroban; as ajudas técnicas; incluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras.

Frente às proposições explicitadas por Fávero nos deteremos a discorrer acerca do AEE específico para alunos surdos, foco de nossa reflexão.


3 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALUNOS SURDOS: Estrutura, Objetivos, Profissionais e Metodologia

Com alunos surdos esse trabalho pedagógico deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda língua (L2) na sua modalidade escrita.

Para que a aprendizagem aconteça, segundo Damázio (2005) a SRM deve estruturar-se em momentos didático-pedagógicos distintos:

1. Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS;

2. Atendimento Educacional Especializado para o ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA;

3. Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS.

Para esclarecer ao leitor, elucidaremos esses três momentos pedagógicos. Quanto ao AEE em LIBRAS este tem como objetivo ministrar os conteúdos curriculares antecipadamente ao trabalhado da sala de aula comum, garantindo uma melhor associação dos conceitos nas duas línguas.

O aluno surdo ao ser incluído na classe comum, no contraturno ao atendimento oferecido na SRM, ele participa das atividades escolares através da mediação realizada pelo profissional Tradutor /Interprete de Libras. É claro que esta realidade ainda não é a ideal, haja vista que um espaço verdadeiramente inclusivo requereria que todos os sujeitos ali envolvidos compartilhassem da mesma língua do aluno. No caso dos surdos, a LIBRAS. No espaço da sala de aula, normalmente, a relação direta do aluno surdo com o seu professor não é possível, dando-se, na maioria, através do intérprete.

Outro ponto a ser destacado é que o aluno surdo está alheio as informações, história e conceitos construídos socialmente por conta da barreira linguística. Esses conhecimentos não são fornecidos pela família e os espaços sociais o segregam das informações. Destaca-se ainda, que muitos desses sujeitos não têm uma língua (nem a Língua de Sinais e muito menos a Língua Portuguesa) e, portanto, não sabem ler ou escrever. Esse retrato se dá não apenas com crianças, mas com adultos surdos.

Tal realidade, constatada empiricamente através de nossa ação docente, nos leva a propor a reflexão de como alunos surdos são promovidos anualmente sem conhecimento da leitura, da escrita da Língua Portuguesa e ainda, sem proficiência em Língua de Sinais.

Nesse contexto, a proposta da SRM para o ensino em LIBRAS objetiva proporcionar a este alunado o acesso a informações sociais e conceitos curriculares que facilite sua compreensão do conteúdo abordado na classe comum e participação ativa na sala de aula. Para tanto, exige-se que o professor da SRM seja um profissional proficiente em Língua de Sinais – Professor (a) Bilíngue, para que dessa forma, haja uma interação direta entre professor e aluno sem que seja necessária a presença do intérprete.

Utilizando a Língua de Sinais como língua de instrução, o professor bilíngue desenvolverá materiais didáticos que possibilite a formação de conceitos e acesso a informações, como já explicitado. Respeitando a experiência visual de abstração do aluno surdo a SRM deve está enriquecida com recursos visuais, a partir de uma metodologia dialógica de fortalecimento e enriquecimento dos conteúdos expressos nos materiais utilizados.

Destaca-se ainda, a necessidade de possibilitar ao aluno que extrapole o espaço de sala de aula, através de experiências concretas com a realidade estudada, portanto é imprescindível a realização de aulas-passeio que garantam a exploração da experiência visual. Sugere-se também o uso de diversos tipos de expressão artística. Para ilustrar nossas colocações citamos Damázio (2007, p. 26)

A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de atendimento educacional especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblioteca da sala, painel de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, ficha de atividades e outros.

No que tange o AEE para o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA, este tem como objetivo desenvolver a competência gramatical e linguística, bem como a textual, para que os surdos sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.

Entende-se por segunda língua ou L2, a língua que não é a língua oficial do país. Se o aprendiz da língua for brasileiro que não tem a língua portuguesa como primeira língua, como os índios, alguns imigrantes e os surdos (falantes de Língua de Sinais), este aprenderá a língua portuguesa como segunda língua.

Para um imigrante ou um índio, a aquisição da língua pode acontecer de forma natural, podendo ou não ter apoio de um ensino formal ou com contatos freqüentes com falantes nativos que facilitará a evolução dessa aprendizagem.

No que diz respeito ao surdo a situação é diferente, pois a língua portuguesa é para ele uma segunda língua, visto que a língua de sinais é sua primeira, sendo que o processo de aquisição que deveria ser natural por meio da construção de diálogos espontâneos não acontece, pois a grande maioria das famílias de surdos são ouvintes e não sabe Língua de Sinais, o que faz com que aconteça na escola.

Essa aprendizagem formal é fundamentada no Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005 que determina que as pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam língua de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Pautado nos princípios legais, o ensino da LÍNGUA PORTUGUESA para surdos deve estar embasado numa metodologia de segunda língua focalizada no estudo nos níveis morfológico, sintático e pragmático, ou seja, o processo de ensinar e de aprender esta língua situa-se na elaboração de textos com coerência. Para tanto, se faz necessário que o espaço da SRM seja rico em diversidades textuais que garantam a familiaridade do aluno surdo com materiais impressos, buscando a priori significá-los através da Língua de Sinais.

Sabemos que a maior dificuldade do aluno com surdez reside na apropriação e uso competente da Língua Portuguesa, onde muitas vezes está situado o fracasso escolar destes, haja vista que todo material pedagógico é vinculado na língua padrão do país. Dessa forma, a SRM tem como função primordial reduzir ou diluir as dificuldades encontradas neste campo pelo aluno, facilitando assim sua interação com os materiais impressos e uma escrita autônoma.

Diante as proposições o trabalho na SRM para o desenvolvimento desta competência deve-se considerar alguns fatores, como discorre Muller (2006 pp.40-41)

A leitura precisa estar contextualizada. Os alunos que estão se alfabetizando em segunda língua precisam ter condições de compreender o texto. Isso significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão. Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por meio de uma discussão prévia do assunto ou de um estímulo visual sobre o mesmo, ou por meio de uma brincadeira ou atividade que os conduza ao tema pode facilitar a compreensão do texto.

É, portanto, a partir deste momento inicial, que se vai propor ao aluno elaborações escritas, orientando quanto à combinação de palavras, construções de frases e orações com fim no texto significativo.

Antes de adentrarmos no terceiro momento pedagógico é oportuno ressaltar que o atendimento educacional especializado deve ser organizado para atender também alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade oral.

O AEE para o ensino DA LIBRAS objetiva em primeiro lugar garantir que o aluno tenha acesso a uma língua, uma vez que muitos surdos não tem. Enriquecer a aprendizagem, favorecendo assim o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos.

A escola é um espaço linguístico fundamental, pois na maioria das vezes é o primeiro espaço em que a criança surda entra em contato com LIBRAS, visto que na sua grande maioria são filhos de pessoas ouvintes e a aquisição da língua não acontece por que a família não sabe língua de sinais.

A língua de sinais é uma língua visual-espacial articulada através das mãos, expressões faciais e do corpo. É considerada uma língua natural que surgiu espontaneamente da interação entre pessoas da comunidade surda.

Quadros e Karnopp (2004, p.30) caracterizam a Língua de Sinais

As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e, consequentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas de comunicação, por exemplo, produtividade ilimitada (no sentido de que permitem a produção de um número ilimitado de novos temas); criatividade (no sentido de serem independentes de estímulos); multiplicidade de funções (função comunicativa, social e cognitiva (no sentido de expressarem o pensamento); arbitrariedade da ligação entre significante e significado, e entre signo e referente; caráter necessário dessa ligação; e articulação desses elementos em dois planos – o do conteúdo e o da expressão. As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo, e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stoke, em 1960, percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na síntese e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças.

Dada a importância da Língua de Sinais no processo educacional das pessoas surdas, uma vez constatada que esta é o meio de abstrações e elaborações cognitivas, a SRM vai proporcionar esta aprendizagem por meio do professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo) que deve organizar suas aulas de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra, para então iniciar o seu trabalho usando muitas imagens visuais e de todo tipo de referência, também é necessário utilizar recursos pedagógicos, tais como: DVDs, livros, dicionários, reálias, materiais concretos entre outros.

O professor e/ou instrutor de acordo com o Decreto 5.626 de 2005 que regulamenta a Lei 10.436/02, denominada Lei de Libras define Professor de Libras como usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado com proficiência em Libras obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação e Instrutor de Libras como usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

Este profissional deve desenvolver atividades que estimulem o aluno surdo a se expressar perante um grupo, expor seus pensamentos de forma clara e organizada e através de reálias e materiais concretos, proporcionar experiências de abstração, análises, sínteses, descrição, classificação e conceituação. Além de trabalhar também a narração de histórias infantis e a apresentação teatral em Libras.


4 – SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS PARA ALUNOS SURDOS: Limites e Possibilidades

Antes de nos atermos ao item em questão ressaltamos que as reflexões expressas emergem das leituras de referenciais teóricos, mas também de nossa experiência docente com alunos surdos.

É necessário que se busque práticas que beneficiem a participação e a aprendizagem dos alunos surdos tanto em sala comum como no Atendimento Educacional Especializado para que os mesmos estejam de fato incluídos, pois o que observamos são práticas que não condizem com a nova Política Nacional de Educação Especial.

A primeira dificuldade encontrada é a não estruturação e implantação das Salas de Recursos Multifuncionais que ainda retratam o modelo anterior, Salas de Recursos que deveriam ser utilizadas para trabalhar as especificidades e dificuldades dos alunos, não passam de ambientes usados somente para responder atividades dos alunos sem que os mesmos entendam o que estão fazendo, pois nestas salas não existe a presença de professores bilíngues e nem metodologias adequadas para desenvolver as atividades.

Outro agravante para não ser efetivado o desenvolvimento e aprendizagem destes alunos são os pais que não dão o valor real ao trabalho do AEE, pois acreditam que o fato dos filhos estarem incluídos em uma sala de aula regular é o suficiente para a sua aprendizagem, por isso, na sua maioria, por não ser obrigatória a participação no AEE, os pais deixam de levar as crianças para o atendimento, privando-as de receber esse atendimento tão importante para o seu desenvolvimento pessoal, social e linguístico.

Constatamos também que os professores que atuam nestas salas não estão qualificados, não são bilíngues e não acompanharam as mudanças de práticas pedagógicas, para assim acompanhar as práticas pedagógicas vigentes.

No que diz respeito aos alunos surdos que deveriam está frequentando o AEE perdem a oportunidade por estarem matriculados na escola em dois turnos e encontram dificuldade pelo fato de morarem distante da escola, o que os impossibilita de voltarem à escola no contraturno.

Por isso observa-se que mesmo com todas as discussões e diretrizes oficiais acerca da educação de surdos percebe-se que não há grande avanço, pois os surdos são incluídos em salas comuns, onde os currículos são inadequados, onde é imposta a língua portuguesa que para eles é a segunda língua, e onde mesmo com a presença do intérprete de LIBRAS há dificuldade de compreensão do conteúdo pelo fato do próprio surdo não ter fluência em língua de sinais, por ser filho de pais ouvintes, por não participar da comunidade surda ou simplesmente por não frequentar o AEE que poderia contribuir para essa habilidade.

Diante das observações supracitadas percebemos que há necessidade que as Salas de Recursos Multifuncionais sejam verdadeiramente estruturadas e implantadas para que os alunos possam se beneficiar do AEE, mas para que isto aconteça é importante que se ofereça formação continuada para os professores, para que estes estejam qualificados para atuar nestas salas, também é importante ressaltar que o professor precisa estar sempre aberto a novas práticas pedagógicas e quando sentir necessidade fazer análise do seu trabalho, para reformulá-lo quando necessário e quando as circunstâncias o exigirem.

Em relação aos alunos surdos que não frequentam o AEE, o ideal seria conscientizar as famílias sobre a importância da participação dos alunos neste atendimento por meio de reuniões, palestras ou conversas individuais, mostrando as vantagens deste atendimento na educação destas crianças e outra possibilidade para a ausência destes alunos no Atendimento Educacional Especializado é a Educação Integral, onde o aluno ficaria os dois turnos na mesma escola, onde estaria na sala comum e na SRM, sendo assim beneficiado pelo AEE no contraturno escolar.


5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das reflexões expressas neste trabalho constata-se que um dos problemas na escolarização dos surdos são as práticas pedagógicas utilizadas, pois nas salas comuns, as aulas são ministradas em língua portuguesa, por professores ouvintes que não têm competência em Língua de Sinais, o que compromete significativamente o processo de aprendizagem e mesmo com a presença do profissional intérprete de LIBRAS, às vezes é impossível a compreensão por parte dos alunos, visto que muitas crianças, adolescentes e até adultos não dominam a Língua de Sinais por não frequentarem a comunidade surda.

Esta reflexão se estende também ao AEE, pois há necessidade de compromisso e responsabilidade por parte dos profissionais envolvidos no fazer da escolar para que busquem desenvolver capacidades e metodologias condizentes a uma prática que realmente favoreça a eliminação de barreiras que tanto impede o crescimento educacional dos surdos.


REFERÊNCIAS:

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. A educação dos surdos. Brasília: MEC/SEESP, 1997.

BRASIL. Decreto 5.626. Brasília: Casa Civil, 2005

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008

DAMAZIO, Mirlene Ferreira Machado. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

QUADROS, Ronice Muller de. Idéias para ensinar Português para surdos. Brasília: MEC/ SEESP, 2006

SALLES, Heloisa Maria Moreira. Ensino de língua portuguesa para surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2007



MARILUCE DA SILVA GOULART AMORIM

Pós-graduanda em Atendimento Educacional Especializado – AEE pela Universidade Federal do Ceará – UFC

Pós-graduada em Educação Especial, Inclusão e Libras pela Faculdade de Ensino Superior Dom Bosco

Licenciada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade Estadual do Maranhão – UEMA

Professora Efetiva da Rede Municipal de São Luís – MA (Classe Especial de Crianças Surdas)

Intérprete de Libras no Centro de Ensino Governador Edison Lobão (CEGEL), Escola da Rede Estadual

E-mail: goulartamorim.mariluce9@gmail.com