Língua de Sinais Brasileira e Breve Histórico da Educação Surda

Por RODRIGO JANONI CARVALHO

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma modalidade de comunicação que tem adquirido maior visibilidade na sociedade, na medida em que se expandem os movimentos surdos a favor de seus direitos, conforme a cultura e a língua própria do povo surdo, mediante a opressão de uma sociedade, que ao longo dos anos, impôs uma espécie de “modelo ouvintista” de viver.

A legislação que dispõe sobre esta língua é bastante recente¹ , porém a luta pelos direitos dos surdos é longa. Dessa forma, ao esboçarmos um breve histórico sobre a educação surda, assim como sobre as filosofias educacionais neste campo, podemos compreender aspectos importantes na relação entre surdos e ouvintes, o choque entre culturas e especificidades e metodologias de ensino.

A referida língua visual possui todos elementos classificatórios identificáveis numa língua e demanda prática para seu aprendizado, sendo uma língua viva e autônoma. Da mesma forma que as línguas orais-auditivas não são iguais, variando de lugar para lugar, de comunidade para comunidade, a língua de sinais também varia, existindo em vários países (SILVA, 2007, p. 9-10). A língua não é de um país, mas de um povo que se autodenomina povo surdo, isto é, pessoas que se reconhecem culturalmente – e não pela ótica medicalizada -, e possuem organização política e habilidades, nas quais a habilidade visual é a principal, constituindo o cerne da expressão linguística.

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[1] Cf. Lei Federal nº 10.436/2002 (Lei Ordinária); Decreto nº 5.626/2005; Lei nº 10.098/2000. Disponíveis em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm>; <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> e <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acessos em 15 fev. 2011.


Para compreender a existência da cultura surda é necessário aproximar-se desta deixando de lado pré-conceitos e abrindo-se à pluralidade. Conhecer a história e as filosofias educacionais para o povo surdo é um dos passos primordiais para analisarmos criticamente as consequências de cada filosofia no desenvolvimento das crianças, assim como a forma como os surdos foram tratados ao longo do tempo.

Foi predominante na antiguidade a visão negativa do surdo como aquele que não pode ser educado. Mais além, eram vistos com piedade e compaixão, como castigados pelos deuses ou enfeitiçados; ou, de forma mais desprezada, sendo abandonados ou até sacrificados. Em sociedades onde predominavam o espírito guerreiro e a idolatria pela perfeição física (como Esparta e Roma) havia sacrifícios daqueles que nasciam fora do padrão da “normalidade”, isto é, com algum tipo de deficiência física ou mental. De modo geral, nas sociedades do mundo considerado antigo e/ou clássico, o povo surdo era marginalizado: estereotipados como “anormais”, isolados, presos, considerados párias e vistos como improdutivos ou inúteis.

É somente então no século XVI, período considerado como a modernidade, que surgem os primeiros educadores de surdos. O monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon (1520-1548) foi um importante educador, além de fundador de uma escola de professores de surdos. Utilizava a datilologia – representação manual das letras do alfabeto, a escrita e a oralização como metodologias de ensino.

Esta preocupação educacional de surdos deu lugar às aparições de numerosos professores que desenvolveram, simultaneamente, seus trabalhos com os sujeitos surdos e de maneira independente, em diferentes lugares da Europa. Havia professores que se abocavam na tarefa de comprovar a veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o alfabeto manual e em muitos lugares havia professores surdos (STROBEL, 2006, p. 248).



O século XVIII é considerado o período mais fértil da educação surda face ao aumento do número de escolas e do ensino de língua de sinais. Os surdos podiam aprender e dominar diversos assuntos, bem como exercer várias profissões. Destacou-se na época, o abade francês Charles Michel de L’Epée (1750), que criou os “Sinais Metódicos”, uma combinação de língua de sinais com gramática sinalizada francesa. Este educador transformou sua casa em escola pública e acreditava que todos surdos deveriam ter acesso à educação. No mesmo século, o alemão Samuel Heinick (1754) esboçou as primeiras noções da filosofia oralista.







No século seguinte, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet e Laurent Clerc (1815) unem o léxico da língua de sinais francesa com a estrutura da língua francesa, adaptando para o inglês, em 1815. Disto surgiram os primeiros esboços da Comunicação Total. Em 1864 é fundada a primeira universidade para surdos em homenagem ao pesquisador, a Universidade Gallaudet. Atualmente, além desta, existe apenas a Tsukuba College of Technology (Japão).








A partir da década de 1860, o oralismo ganhou força e aumentou a oposição à língua de sinais. Em 1880, durante o Congresso Internacional de Educadores de Surdos em Milão, na Itália, a língua de sinais foi proibida, o que provocou uma reviravolta na educação de surdos. Naquela ocasião os professores surdos haviam sido proibidos de votar. Apesar de tal mudança, os códigos não chegaram a serem eliminados, porém simplesmente foram conduzidos ao mundo marginal, onde sobreviveram devido às contraculturas. Dessa forma, o atendimento aos surdos ficou voltado à filantropia e ao assistencialismo: os indivíduos eram entregues pelas famílias às instituições e aos asilos, em regime de internato.

Existiram tentativas de resgate dos surdos do anonimato durante século XX, contudo o ouvintismo cada vez mais ganhava força e legitimidade pelos discursos científicos, sobretudo pela visão clínica que, de modo geral, encara a surdez como uma doença. Em 1960, a publicação de William Stokoe, Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication System of the American Deaf, começou modificar a visão da sociedade perante os surdos.

A partir desta publicação surgiram diversas pesquisas sobre a língua de sinais e sua aplicação na educação e na vida do surdo, que, aliadas a uma grande insatisfação por parte dos educadores e dos surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua de sinais e de outros códigos manuais na educação da criança surda (GOLDFELD, 2001, p. 28).

A década de sessenta ainda seria marcada pelos estudos de Dorothy Schifflet (1965), constituindo a Abordagem Total, e Roy Holcom (1968), que fundamentou a Comunicação Total. Nas décadas seguintes, diversos países perceberam que a língua de sinais deveria ser utilizada independentemente da língua oral, isto é, o surdo deveria utilizar sinais em determinadas situações e a oral em outras ocasiões, e não concomitantemente, como era feito. As décadas de 1980 e 1990 marcaram o desenvolvimento da filosofia Bilíngue, que, a partir de então, popularizou-se pelo mundo.

No Brasil, percebemos a convivência das três principais abordagens pedagógicas, em que divergências sempre existiram – oralismo, comunicação total e bilinguismo. A educação surda iniciou aqui durante o Segundo Império quando Dom Pedro II trouxe o professor surdo francês Hernest Huet. Em 1857 foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES). Em 1911 foi estabelecido o oralismo puro, contudo, de forma marginalizada, outras filosofias perduraram.


Prédio projetado pelo arquiteto francês Gustav Lully onde funciona o INES.

Este panorama começou se alterar nas décadas de 1970 e 1980, com os estudos sobre Comunicação Total e a visita da pesquisadora Ivete Vasconcelos. As décadas seguintes marcaram a ascensão do Bilinguismo com as pesquisas da professora Lucinda Ferreira Brito (1993), que em 1994 propôs a abreviação “LIBRAS” para a língua de sinais no Brasil. Hoje, contamos com várias classes especiais, salas de recursos e espaços educacionais para os surdos, contudo, isto se mostra insuficiente diante da realidade que vivemos. A maioria dos países convive com estas diferentes visões filosóficas sobre os surdos e sua educação. Observemos brevemente os princípios de cada uma destas filosofias.


Filosofias Educacionais

O oralismo visa a integração da criança surda na comunidade ouvinte, observando a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Assim, esta corrente educacional prioriza desenvolver uma personalidade ouvinte em uma pessoa surda em direção à “normalidade” e “não-surdez”. A crença de que a língua oral é a única forma desejável de comunicação é predominante para os educadores que se baseiam nesta filosofia. Para o oralismo,

A criança surda deve, então, se submeter a um processo de reabilitação que inicia com a estimulação auditiva precoce, ou seja, que consiste em aproveitar os resíduos auditivos que quase a totalidade dos surdos possuem e possibilitá-las a discriminar os sons que ouvem [...] deve chegar à compreensão da fala dos outros e por último começar a oralizar. Este processo, que deve ser iniciado ainda no primeiro ano de vida, dura em torno de 8 a 12 anos, dependendo das características individuais da criança (GOLDFELD, 2001, p. 32).

Os surdos que conseguem dominar as regras da língua oficial, no caso brasileiro, a língua portuguesa, e conseguem falar – oralizar – são considerados bem-sucedidos e aptos como membros da comunidade ouvinte. Porém, a história da educação surda nos mostra que as crianças geralmente não têm acesso a uma educação especializada e que a língua oral não dá conta de todas as necessidades e especificidades da comunidade surda.

Já a comunicação total possui como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes, considerando que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Tal corrente utiliza basicamente recursos espaço-visuais como facilitadores de aprendizagem. Esta filosofia defende o uso de qualquer recurso linguístico para facilitar a comunicação: sinais, oralidade ou códigos manuais.

Nesse ponto, a família é bastante valorizada, uma vez que cabe a mesma o papel de compartilhar valores e significados na formação da subjetividade da criança surda. Entretanto, a comunicação total não privilegia o fato de a língua de sinais ser natural e carregar uma cultura própria. Além disso, a mesma cria recursos artificiais para facilitar a educação surda, o que pode provocar uma dificuldade de comunicação entre surdos que dominam códigos diferentes da língua de sinais. Entre as principais metodologias da comunicação total encontram-se: LIBRAS, datilologia, “cued-speech” (sinais manuais), português sinalizado, pidgin (simplificação da gramática de duas línguas – português e de sinais).

Diferentemente das filosofias mencionadas anteriormente, o Bilinguismo prega a aceitação e a convivência com a diferença, procurando aproximar e facilitar a comunicação entre a criança surda e a família ouvinte². O pressuposto básico desta filosofia é o aprendizado da língua materna e natural (de sinais) e como segunda língua a oficial do país (para nós, o português brasileiro). Um diferencial profundo nesta concepção é a aceitação da surdez, dado que o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte. Nesse contexto, podemos compreender que o povo surdo forma uma comunidade com cultura, língua e identidade próprias.

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[2] Mais de 90% das crianças surdas são oriundas de famílias ouvintes, portanto é fundamental o envolvimento da família na aprendizagem da língua de sinais.


A proposta da educação bilíngue para surdos pode ser definida como uma oposição aos discursos e às práticas clínicas hegemônicas – características da educação e da escolarização dos surdos nas últimas décadas – e como um reconhecimento político da surdez como diferença (SKILIAR, 1999, p. 1).

A língua de sinais seria então a única forma de domínio completo que serviria para todas as necessidades de comunicação e cognitivas dos surdos. Todavia, na prática a língua ainda não foi implementada no Brasil: são raros os programas televisivos em língua de sinais, não existem intérpretes necessários e grande parte dos surdos e seus familiares sequer conhecem a linguagem. É evidente que a língua de sinais não pode ser utilizada simultaneamente com o português, pois não temos a capacidade neurológica de processá-las ao mesmo tempo.

Entender a história da educação surda e as diferentes filosofias educacionais nos permite entender o surdo, suas particularidades, sua língua e a sua forma singular de vida em sociedade, bem como resgatar alguns vestígios históricos que marcaram a “inclusão” do povo surdo no processo educacional. Atualmente, a inclusão é apenas um jogo político – maravilhosa no papel, porém estamos bem longes do que seria uma real inclusão. Podemos perceber uma forte ambiguidade no termo “bilíngue”, o qual não pode ser descrito como uma situação de harmonia e intercâmbios culturais, mas como uma realidade conflitiva.

Em um extremo se localizam aquelas experiências educacionais que caminham procurando um hipotético “equilíbrio” entre a língua de sinais e a língua oficial, burocratizando, governando e administrando a língua dos surdos. No outro extremo, renovam-se as imposições “ouvintistas” se deslocando do “oral” para a escrita e leitura. Entre esses extremos imaginários surge a sensação de uma dominação política e de uma afirmação de imposições culturais, que acabam originando uma falsa condição de bilinguismo, e/ou um pseudo-biliguismo (SKILIAR, 1999, p. 3).

De forma geral, o que ocorre é uma imposição pela adaptação ao modelo ouvintista sem respeito à identidade.

O ideal sobre a inclusão nas escolas de ouvintes, é que as mesmas se preparem para dar aos alunos surdos os conteúdos pela língua de sinais, através de recursos visuais, tais como figuras, língua portuguesa escrita e leitura, a fim de desenvolver nos alunos a memória visual e o hábito de leitura; que recebam o apoio de professor especialista conhecedor de língua de sinais e enfim, proporcionando intérpretes de língua de sinais, para o maior acompanhamento das aulas. Outra possibilidade é contar com a ajuda de professores, instrutores e monitores surdos, que auxiliem o professor e trabalhem com a língua de sinais nas escolas (STROBEL, 2006, p. 252).

Para Karin Strobel (2006), não há uma inclusão, e sim uma forçada “adaptação” com a situação do cotidiano nas salas de aula. O sujeito surdo deve ter a possibilidade de estudar em escola de surdos e lutar por seus espaços para comunicar-se adequadamente. O Brasil ainda precisa perceber o sujeito surdo como uma diferença linguística e cultural.



Referências Bibliográficas


GOLDFELD, Marcia. Breve relato sobre a educação de surdos. In: _____. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 2001.

SILVA, Fábio Irineu da, REIS, Flaviane, GAUTO, Paulo Roberto, SILVA, Simone Gonçalves de Lima da e PATERNO, Uéslei. Aprendendo Libras como segunda língua – Nível básico. Caderno Pedagógico 1 – Curso de Libras. Santa Catarina: NEPES, 2007.

SKILIAR, Carlos. A localização política da educação bilíngue para surdos. In: SKILIAR, Carlos (Org.). Atualidade da Educação Bilíngue para Surdos. 2ª ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.

STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas. In: Dossiê Grupo de Estudos e Subjetividades. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.7, p. 245-254, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592.




RODRIGO JANONI CARVALHO é Bacharel e Licenciado em História pela Universidade Federal de Uberlândia.


Contato: rudrigu7@gmail.com.